Por La medición en gran escala de los niveles de rendimiento educativo, en forma confiable y comparable en el tiempo, no es común. Uno de los pocos países que cuenta con series de tiempo comparables en este sentido es Estados Unidos, gracias a las evaluaciones del proyecto Nation Assessment of Educational Progress (NAEP).10
Sin embargo, el avance de nivel promedio de rendimiento de los alumnos en ese país ha sido mínimo en más de 30 años, de acuerdo con el proyecto de medición de Tendencias de Largo Plazo (Long Term Trends) del NAEP. Otros datos recientes de Estados Unidos demuestran que no será posible alcanzar las ambiciosas metas establecidas por la ley No Child Left Behind, según la cual para el año 2014 todos los jóvenes estadounidenses deberían alcanzar el nivel de proficient en las evaluaciones nacionales.
En contraparte, los resultados de evaluaciones internacionales (TIMSS y PISA) muestran que hay países con avances mucho mayores que Estados Unidos, aunque no tengan series de tiempo tan amplias. Los casos más notables son Finlandia y Corea del Sur, pero también hay otros como Irlanda o Polonia. Estos resultados obligan a una reflexión sobre la pertinencia de concentrar los esfuerzos en las evaluaciones y no en el proyecto educativo.
Sobre todo, considerando que las evaluaciones requieren de una fuerte inversión humana y económica, aun- que éste es un tema que las autoridades educativas han evitado abordar.
Quizá por ello, los especialistas han recomendado una actitud más mesurada frente a los resultados arrojados por la prueba ENLACE, pues hasta ahora “hay poco que festejar y mucho camino por andar. Emprender ese trayecto implica buscar respuestas a la interrogante sobre ¿qué acciones se dirigirán hacia los millones de niños que están acechados por la incompetencia y el fracaso escolar?”11
En México, el avance de los indicadores educativos en relación con el pasado no ha conseguido suprimir las desigualdades que separan a grandes grupos de la sociedad, y las brechas ancestrales permanecen e incluso se han incrementado. La coincidencia de factores del entorno y de la escuela se entiende considerando otros elementos, en particular la dispersión de la población rural en un gran número de localidades minúsculas.
Para comprender las diferencias que separan a las entidades, tanto de cobertura como de aprendizaje, basta imaginar lo que representa para Chiapas atender a 5 mil 706 primarias multigrado y a mil 175 telesecundarias, de un total de 8 mil 332 primarias y mil 588 secundarias en el estado, en con- traste con el esfuerzo que debe hacer el Distrito Federal para atender 38 multigrados y 49 telesecundarias, de un total de 3 mil 392 primarias y mil 372 secundarias.
En este sentido, vale la pena preguntarnos si –como dice el Observatorio Ciudadano de la Educación– no sería más oportuno definir primero la razón de ser y la identidad del modelo educativo, antes que pensar que la evaluación del aprendizaje, por sí sola, nos va a redituar en una mejora de los niveles educativos.
Excederse en el uso de la evaluación de logros escolares y centrar la práctica del maestro en la resolución de pruebas de rendimiento, desvirtúa el sentido fundamental de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, cabe preguntar a las autoridades qué tipo de educación están pensando para los próximos años, cuando el bono demográfico impactará sobre todo en los niveles de secundaria y educación media.
Un buen inicio sería revisar las metas educativas a las que México se comprometió a cumplir, dentro de los Objetivos del Milenio, antes de 201512 y sus posteriores rectificaciones. Quizá la que ya desde ahora parece más difícil de cumplir es la que se refiere a “lograr que una mayoría significativa de estudiantes de primaria y secundaria alcance niveles de aprendizaje satisfactorios en lenguaje y matemáticas, conforme a estándares y exámenes establecidos por un organismo independiente de evaluación”.
Esas metas se fijaron considerando llegar, en una década, a proporciones de 80 por ciento en lectura y matemáticas, tomando en cuenta que el me- dio de la OCDE en 2003, ubicaba entre 81 y 78.6 por ciento de los jóvenes en el nivel 2 (o superior) en los dos dominios considerados en las pruebas PISA.
Otras propuestas se han planteado a partir de los resultados de las primeras pruebas de Excale y ENLACE, pero para que la evaluación responda a las necesidades educativas, es imprescindible tener claro lo que se de- sea obtener y para qué se necesita.
Hay mucho que pensar y debatir en la sociedad antes de seguir evaluando.
REFERENCIAS
1 Discurso durante el anuncio del Programa Nacional de la Juventud, 10 de abril de 2007.
2 Entrevista con Felipe Martínez Rizo, director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Periódico El Centro, 1 de abril de 2007.
3 Esto puede cambiar ahora, pues el gobierno de Felipe Calderón ha anunciado que la mayor concentración de esfuerzos estará́ en la educación media superior.
4 En términos absolutos, México gasta, en promedio, 5 mil 298 dólares por alumno en educación superior, frente a 7 mil 299 dólares que es el promedio en la OCDE.
5 Se pueden consultar los informes anuales sobre la Calidad de la Educación Básica en México, del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (www.inee.edu.mx) y los comunicados del Observatorio Ciudadano de la Educación (www.observatorio.org).
6 INEE, 2006. La Calidad de la Educación Básica en México Ayer, Hoy y Mañana, Capítulo 1. Dimensiones y referentes de calidad. pág. 9.
7 INEE, 2006. El aprendizaje del español, las matemáticas y la expresión escrita en la educación básica en México.
8 La Jornada, 9/febrero/2007.
9 OCE. Comunicado 32. 8/marzo/2007.
10 INEE, 2006. La Calidad de la Educación Básica en México Ayer, Hoy y Mañana, Capítulo 6. ¿Qué deseamos alcanzar? pág.38.
11 OCE. 2007.
12 En el año 2000 se reunieron 189 jefes de Estado y gobierno en la llamada Cumbre del Milenio, en donde se fijaron desafíos educativos para 2015.
