Por CONSIDERACIONES INICIALES
El amplio consenso que rodea la idea de que la evaluación es importante no debe hacer perder de vista que no cualquier evaluación es positiva para la educación. Mal concebida o realizada, la evaluación puede ser irrelevante, en el mejor de los casos, o incluso destructiva. Los sistemas educativos no necesitan evaluaciones de cualquier tipo, aunque sean destructivas, sino unas adecuadas, que contribuyan efectivamente a que la calidad educativa mejore.
La preocupación por la calidad de la educación es justificada. En los países en vías de desarrollo los resultados educativos tienen niveles inferiores a los de países más avanzados, lo cual es explicable, pero no puede dejar in- diferente, ya que un mejor nivel educativo es condición necesaria, aunque no suficiente, para mejores niveles de desarrollo económico y social.
Algunas personas preocupadas por la educación tienen una visión simplista, tanto de las causas de la situación como de la forma de valorarla y corregirla. Los diagnósticos simplistas no toman en cuenta los factores de las escuelas y su contexto, que influyen en la calidad educativa; los me- dios simplistas de valorar ésta se reducen a la aplicación de pruebas de rendimiento, sin distinguir su enfoque y nivel técnico; y las estrategias para remediar la situación se reducen a proponer que se asignen recursos a las escuelas en función de los resultados de sus alumnos en las pruebas.
En realidad, los aspectos de la calidad educativa y los factores que la explican son complejos, por lo que una valoración adecuada de ellos no puede alcanzarse con sólo un acercamiento. Las estrategias de mejora deben ser complejas también, y los resultados sólo podrán observarse en el mediano y largo plazo, como fruto de esfuerzos serios y sostenidos.
Como consecuencia de comprensiones superficiales, en muchos países se observa una proliferación de pruebas con las que se pretende valorar la calidad de las escuelas, aun- que los instrumentos no hayan sido diseñados de manera apropiada para tal propósito y aunque, en muchos casos, adolezcan de deficiencias técnicas. Aparecen entonces dos tipos de reacciones: por una parte los maestros se ven impulsados a orientar su trabajo pedagógico en función de los contenidos de las pruebas, ya que serán el medio privilegiado para valorar su trabajo; por otra, entre los mismos maestros y entre los estudiosos de la educación resulta frecuente un rechazo absoluto a las pruebas, por considerarlas intrínsecamente inadecuadas para valorar correctamente la calidad.
A partir del trabajo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), y aprovechando elementos de textos anteriores, en este trabajo se esbozan algunas ideas sobre cómo deberían ser las evaluaciones educativas para que constituyan aportaciones valiosas para la mejora de la calidad educativa. La tesis central que se sostiene es que la evaluación que necesitan los sistemas educativos no puede reducirse a pruebas (aunque debe incluirlas a condición de que sean de buena calidad y se usen de manera parsimoniosa), sino debe reflejar indicadores de otras dimensiones de la calidad, en los que se utilicen datos numéricos sobre aspectos más fácilmente cuantificables, como la cobertura, junto con acercamientos cualitativos apropiados a la naturaleza de los sujetos y los procesos pedagógicos. Sólo así la evaluación podrá contribuir efectivamente al mejoramiento de las escuelas; sólo así será útil para las autoridades educativas, los maestros, los estudiosos y, en general, todas las personas preocupadas por la educación.
