Por EL DOCENTE COMO OBJETO EVALUADO
Es probable que las fuentes de dificultad que genera la actividad de evaluación sean diversas. Algunas tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del aprendizaje, estrategias metodológicas e instrumentos técnicos precisos, etc.). Por otra parte, no cabe duda de que la evaluación tiene un claro componente “político” (supone una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera escolar y la misma biografía de los alumnos y sus familias.
Pero el docente no sólo es un “evaluador sistemático y profesional”, sino que también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores jerárquicos (directores, supervisores, etc.), como por el sistema educativo como tal (instancias nacionales de evaluación de la calidad docente). La evaluación de los docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría de los países latinoamericanos. Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un tema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de los sindicatos docentes.
El propio sentido común indica que no es fácil “evaluar al evaluador”. En todos los. Países existen regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de evaluación de los docentes. Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario, carrera, etc. La mayoría de docentes del cono sur de América Latina (Argentina, Brasil, Perú y Uruguay), al igual que mexica- nos, está disconforme con los mecanismos vigentes de evaluación de su trabajo. Los más disconformes son los peruanos (75.1%), mientras que en México está en desacuerdo la mitad (50.4%) y el 42.4% acuerda con los mecanismos vi- gentes de evaluación docente. En Argentina el desacuerdo es la posición que sostienen el 47.1% de los docentes. Por lo tanto, más allá de las mayorías relativas, los datos muestran que, a excepción del caso de Perú, esta cuestión polariza fuertemente las opiniones de los docentes.
Cuando se le pregunta a los docentes por los criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con diversas valoraciones) la evaluación periódica de su trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de los mecanismos (exámenes, pruebas, observaciones, etc.) y agentes que participan en su evaluación. Como el educativo es un sistema todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las autoridades formales (directores de establecimientos y supervisores) son las únicas instancias que una mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes legítimos de su propia evaluación. Es probable que, para introducir nuevos sistemas y, sobre todo, nuevos agentes (la comunidad es- colar, representantes de organizaciones locales, etc.) en los procesos de evaluación de la calidad del trabajo docente, haya que introducir primero reformas en los modelos de trabajo y de organización de las instituciones escolares.
Por otro lado, es preciso reconocer que resulta simplista creer que se puede medir y evaluar la calidad del docente mediante la aplicación de un instrumento en un momento determinado del tiempo. Más difícil aún es medir el impacto específico del trabajo del docente sobre la subjetividad de los alumnos. En realidad, se trata de efectos múltiples y, en muchos casos, diferidos en el tiempo. Muchas veces sólo en la vida adulta los individuos toman conciencia de los efectos (positivos o negativos) que han tenido ciertos docentes sobre ellos. Por otro lado, en gran parte, el trabajo docente tiene mucho de performance (en este sentido se parece mucho al trabajo del actor de teatro) ya que su finalidad no es elaborar un producto (que puede ser evaluado independientemente del proceso de su producción). En efecto, ¿cómo medir la pasión, la emoción, el interés o la motivación por el conocimiento o la cultura que puede suscitar un docente sobre un grupo de alumnos?
La complejidad del trabajo docente obliga a ser muy prudentes a la hora de definir estrategias y mecanismos de evaluación de su trabajo. En realidad, habría que multiplicar las estrategias evitando medir “efectos simples” y, de este modo, establecer jerarquizaciones parciales y por lo tanto totalmente arbitrarias. De todas maneras y cualquiera sea el caso, siempre es aconsejable que las políticas de evaluación de los docentes sean definidas con la participación protagónica de los propios profesionales de la educación. Son ellos mismos, haciendo uso de su propia autonomía profesional, quienes están en mejores condiciones de definir las reglas y principios que hay para determinar la valoración de su propio trabajo.
