Por LA ESCUELA BAJO SOSPECHA
Durante los últimos años, por una serie de circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir, los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos activos de la evaluación, sino que ahora son también objeto de evaluación. ¿Qué es lo que explica que esta vieja institución que, desde siempre, hace un uso intensivo de la evaluación y el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y valoración? ¿Qué es lo que justifica que luego de tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos, desde que entran hasta que salen de determinado nivel educativo, sean nuevamente objeto de examen, esta vez por instancias extraescolares (ministerios de educación, institutos inter- nacionales, entes autónomos, etc.) generalmente ubicadas en el ámbito del servicio público?
A primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado porque existe una sospecha.1 En otras palabras, la institucionalización generalizada (en todo el mundo desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas nacionales de evaluación está in- dicando que “la sociedad” (ciertos y determinados actores sociales representativos y poderosos) desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo (incluso sus propios exámenes). Todo parece indicar que sobre el sistema educativo planea una sospecha, que puede expresarse del siguiente modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las competencias efectivamente desarrolladas en los alumnos y los certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos por las instituciones escolares. De allí el desarrollo de las políticas e instituciones especializadas en “evaluar la calidad de la educación” efectivamente alcanzada por los alumnos que pasan por la escuela.
En este contexto no debería extrañar que los propios agentes escolares (en proporciones variables, según las circunstancias) se hayan sentido (y todavía se sientan) un tanto incómodos frente a este tipo de políticas, que ponen un manto de duda sobre lo que ellos hacen y producen cotidianamente en sus aulas. De hecho, en casi todos los países, los programas de evaluación de la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los docentes y menos aún de los docentes organizados en las organizaciones sindicales.
En las notas que siguen aportamos algunos elementos de información y análisis relacionados con las actitudes de los docentes respecto a la cuestión de la evaluación. Para ello, subsumiremos la cuestión en el tema más general de la “diferenciación, ordenamiento, clasificación y jerarquización” como dispositivos que operan en forma implícita y explícita en todos los campos de la vida social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales bien precisas. Para realizar este análisis haremos uso de los datos producidos en el contexto de la aplicación de un cuestionario a muestras representativas de docentes de Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay.2 Este contiene varios ítems relacionados con el tema que aquí nos interesa y los resultados nos permiten obtener un primer panorama (necesaria mente incompleto) acerca de las diversas posiciones que se manifiestan en el cuerpo docente de los países analizados. En primer lugar, se analizan algunas orientaciones que los docentes manifiestan hacia la evaluación como un componente estructural de su trabajo en el aula. En un segundo momento se analizan sus opiniones en cuanto a las estrategias y procedimientos que se usan para evaluar su propio trabajo (el docente evaluado). Por último, se discuten algunas posiciones de los docentes frente a la temática general de la igualdad como valor social y la relación entre evaluación y legitimación de diferencias.
