Por LINEAMIENTOS PARA EL DISEÑO GENERAL DE LOS MATERIALES
Creemos útil referir los lineamientos generales en torno a los cuales se diseñaría cada uno de los títulos, así como la forma en que tratamos de sistematizar el sinfín de elementos que constituyen el binomio indisoluble lengua-cultura en cada una de las comunidades para las que estaban destinados los materiales.
En cuanto a la estructura general de los interactivos, cada uno le permite al usuario elija un avatar (niño o niña), además de la posibilidad de anotar su nombre, con lo cual pretendíamos darle a los jóvenes usuarios posibilidades de interactuar de manera más directa con las actividades que ofrece cada uno de los materiales.
Asimismo, los interactivos se estructuraron en objetos de conocimiento tejidos alrededor de un ámbito real en el que la lengua indígena es utilizada y recupera prácticas lingüísticas y culturales significativas para los usuarios. Cada objeto de conocimiento abarcaba seis tipos de entradas: contexto, texto, juego, actividad, reflexión sobre la lengua y glosario, cuya presentación y finalidad desglosamos a continuación:
El contexto, representado por una puerta de entrada, es un texto motivacional que permite presentar, por medio de una narración animada, el tema en torno al cual giran todas las actividades de cada unidad.
El texto, representado como un libro abierto, permitía trabajar géneros literarios auténticos y propios de cada lengua indígena; es importante destacar que no se trató de seguir tipologías canónicas de la literatura occidental, sino producciones literarias significativas para los niños en cada una de las comunidades.
El juego, representado por un trompo, permitía a los niños interactuar de forma lúdica con la computadora, bien fuera moviendo el ratón o pulsando las teclas.
El taller, representado por unas tijeras, estuvo diseñado para sacar a los niños de la computadora, es decir, para propiciar que pusieran en práctica actividades relacionadas con el contexto o los textos, con el fin de llevar a cabo actividades manuales encaminadas a la producción de algún objeto o material significativo para su propia cultura.
En reflexión sobre la lengua, representado por el ícono de una nube, que simboliza el pensamiento, se pretendía que el niño explorara algunas cuestiones semánticas o pragmáticas de la lengua indígena.
Por último, el glosario estaba representado por un dado con letras en su superficie y se destinó para trabajar listas de palabras derivadas del tema o de las actividades vistas en cada unidad, y en las que se hicieran explícitas cuestiones de índole semántica, tales como fenómenos de sinonimia o antonimia.
A partir de la estructura general anteriormente resumida —y siempre asesorados por los expertos en la lengua y la cultura— definimos los núcleos o unidades de cada uno de los discos. Las decisiones asumidas para cada uno de los títulos representan un tema de reflexión importante respecto de las diferentes formas en las que se moldea la cosmovisión en función de la lengua y la cultura propias de cada comunidad. Así, para el mazahua se definieron como núcleos “El maíz” y “Los hongos”, en tanto que para el purépecha fueron “La familia” y “La casa”. Es evidente que entre una y otra propuestas permean diversas formas de organizar la vida cotidiana, los espacios, las actividades y el tiempo.
Resultaba útil partir de alguna propuesta teórica general que permitiera sistematizar las diversas actividades que rigen en una comunidad. Un trabajo que resultó interesante para facilitar los diversos puntos de vista del equipo y materializar sus sugerencias en actividades concretas fue El lenguaje silencioso (Hall, 1981), en el que se propone que la cultura de cualquier pueblo o comunidad está formada por un conjunto de prácticas relacionadas con necesidades consustanciales a la naturaleza del ser humano, tales como el uso y distribución del tiempo y del espacio, formas de asociación y subsistencia, defensa y juego, y desde luego, interacción, rubro en el cual el lenguaje verbal ocupa una posición privilegiada.
Siguiendo a Hall, asumimos que en cada cultura existen prácticas diversas; por lo tanto era muy importante que éstas fueran reales y verosímiles. Entre muchos ejemplos, pensemos en la familia como asociación básica; habría que ver, como hicimos en el disco purépecha, cómo está organizada la familia, cómo se denomina a niños y niñas, qué fórmulas de respeto existen para dirigirse a los mayores, a los abuelos, a las abuelas.
Otro ejemplo interesante, relacionado con la concepción del tiempo, lo hallamos en el disco mazahua, una de cuyas unidades fueron los hongos, pues para dicha cultura el ciclo de vida de los hongos es muy importante, en tanto que su recolección determina muchas de las actividades comunitarias. Asimismo, es vital enseñar a los niños a identificar cuáles son peligrosos.
Por cuanto al concepto de espacios en cada cultura, es útil mencionar el papel que, entre los purépechas, desempeña el lugar donde se cocina, al extremo de que la preparación de los alimentos no se lleva a cabo en un lugar independiente (de hecho no existe en purépecha una palabra para traducir el concepto de “cocina” como un cuarto independiente).
Más allá de las actividades previamente imaginadas, cada uno de los discos se concibió como un material versátil, con potencialidades para trabajar varias materias y temas dentro del aula, en tanto que el lenguaje es transversal a cualquier disciplina o campo del conocimiento.
Los géneros literarios y las narraciones dieron mucho que pensar porque se buscaba que fueran los desarrolladores quienes decidieran qué querían presentarnos y lo que les parecía más interesante para los niños de sus comunidades. Por ejemplo, el equipo mazahua decidió hacer una narración de cómo en épocas antiguas hubo una escasez de maíz y los antepasados se las ingeniaron para hacer tortillas con hojas de bellota; de hecho, todavía en algunos festejos rituales se prepara un tipo tradicional de tortillas con estas hojas. Se recuperó así una tradición oral en torno a esta narración que, desde el punto de vista lingüístico, representó la oportunidad para introducir temas como el manejo de diferentes expresiones verbales en pasado. Por su parte, el equipo purépecha se decidió por una pirekua, género musical con gran arraigo en su cultura, y lo combinaron con una especie de karaoke que resultó muy divertido para los jóvenes usuarios.
Las especificidades en torno a la lengua y la cultura en cada uno de los discos fueron esenciales no sólo para la definición inicial de las unidades, sino para los elementos visuales y sonoros. ¿Cómo vestir a los niños?, ¿con ropa típica o ropa occidentalizada? ¿Qué música emplear para sonorizar los materiales? ¿Qué efectos sonoros incluir? ¿Qué actividades podrían realmente motivar a los niños? ¿Dónde ubicar las escenas, dentro de las casas, en los huertos, en la montaña? Desde luego, la respuesta a estas preguntas sólo pudo obtenerse luego de constantes diálogos con nuestros expertos, así como de las observaciones obtenidas en el trabajo de campo.
PRIMEROS MONITOREOS
Luego de concluidas las primeras versiones de estos discos, tuvo lugar uno de los procesos más complejos: confrontar los materiales con los usuarios a los que estaban destinados.
La estrategia consistió en organizar talleres de capacitación para maestros purépechas y mazahuas, no sólo para la aplicación de los materiales, sino para que reflexionaran sobre la relación de este material con los planes y programas educativos a nivel nacional.
La operación experimental de los prototipos y el seguimiento de su aplicación en aulas de tres escuelas mazahuas y tres purépechas, incluyó las siguientes actividades:
a) Reunión informativa y de capacitación con el personal de cada escuela;
b) Instalación de los interactivos en las ubicaciones disponibles;
c) Trabajo con los niños;
d) Observación del funcionamiento técnico del interactivo (facilidad de instalación, problemas o fallas en la programación), y
e) Evaluación del material (dibujos de los niños, entrevistas a los maestros, reunión evaluativa final con los profesores). Con lo anterior generamos un acervo documental que, una vez analizado en una etapa posterior, aportara conocimiento susceptible de integrarse en futuras tareas similares, entre cuyos documentos se encuentran diarios de campo del equipo encargado del monitoreo, entrevistas semiestructuradas y cuestionarios de apreciación con los maestros, guías de observación etnográfica del uso de los materiales en el aula, dibujos y escritos realizados por los usuarios y un acervo fotográfico.
Desde luego esta experiencia es apenas un eslabón en una larga y compleja tarea que compete a una diversidad de instituciones e individuos. No obstante, pensamos que la principal contribución es demostrar que en nuestro país es posible desarrollar software y no únicamente ser un consumidor y permitir que la tecnología se ponga al servicio de pueblos milenarios que requieren aprender bajo su propio estilo de vida, fomentando la comunicación entre los grupos originarios y contribuyendo a destacarlos en el entorno nacional y mundial. No hay que olvidar que más de 10% de los niños que asisten a escuelas primarias en México son indígenas, por lo cual alentar la producción de este tipo de materiales permitirá disminuir brechas educativas, culturales y sociales, al igual que las desigualdades.
BIBLIOGRAFÍA
Dubois, Jean, et al. (1979), Diccionario de lingüística, Madrid, Alianza.
Hall, Edward T. (1981 [1959]), El lenguaje silencioso, México, CNCA/Alianza.
Manrique Castañeda, Leonardo (1990), “Pasado y presente de las lenguas indígenas de México”, en Violeta Demonte y Beatriz Garza Cuarón (eds.), Estudios de lingüística de España y México, México, unam/Colmex, pp. 387-420.
Salgado Andrade, Eva y Frida Villavicencio (2011),
Materiales multimedia en contextos de diversidad lingüística y cultural, México, CIESAS.
______ (2012), “Las lenguas indígenas y las tecno- logías de información y comunicación”, Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana, Vol. x, No. 19, pp. 149-165.
Yus, Francisco (2010), Ciberpragmática 2.0. Nuevos usos del lenguaje en Internet, Barcelona, Ariel.
