Por 
No obstante la existencia de una considerable dosis de inercia en el funcionamiento de los sistemas educativos (para mal, pero asimismo para bien, puesto que esta “inercia” y el compromiso de los docentes con sus alumnos ha permitido mantener la educación en pie en momentos de fuertes crisis) existen niveles de decisión y acción que marcan el rumbo del sistema educativo de un país y cuyos efectos sin duda llegan hasta los resultados que se alcanzan en el aula. No significa esto desconocer los márgenes de autonomía de que gozan los equipos directivos en las escuelas y los docentes en las aulas, pero resulta claro que lo que un alumno aprende es resultado de una compleja trama de intervenciones. Estas tramas en la que participan actores que están por “encima” de la escuela y “dentro” de ella, constituyen las políticas públicas educativas.
Impulsar procesos de responsabilización en todos los niveles es una iniciativa plausible, loable y deseable, pero es conveniente recordar que el primer espacio de responsabilización es el de los encargados de conducir los niveles estratégicos de las políticas educativas. Además, conviene recordar que la responsabilización puede nutrirse de la evaluación, pero que no es el fin último de ésta.
La evaluación es un instrumento que tiene como principal función generar aprendizajes. En el caso de las políticas educativas (como en todas las políticas públicas), con la evaluación se busca generar conocimientos –por medio de procedimientos cien- tíficos y con el respaldo de evidencias empíricas– que permitan enriquecer los procesos de toma de decisión, afianzar o profundizar el rumbo, y corregirlo donde resulte.
Una política pública es más que una declaración de deseos o un programa electoral. Tampoco se reduce a un cúmulo de recursos y actividades o a un sector del Estado. Se trata de un con- junto de procesos de decisión y acción (que también pueden ser de omisión, como forma deliberada o resignada de mantener situaciones tal como se dan) orientados por objetivos y estrategias –con distintos grados posibles de formalización y explicitación–, que atañen al interés general. Como se podrá apreciar, evaluar en estos casos significa identificar procesos que son llevados a cabo por múltiples actores, en los que se entremezclan aspectos técnicos con aspectos políticos, que tienen racionalidades y tiempos diferentes. Y más allá de la identificación de los procesos se trata de leerlos articuladamente y valorar su pertinencia, consistencia, eficiencia, efectividad y el consenso que generan.
¿Valorar desde qué perspectiva? Desde las de los actores involucrados, lo cual supone, sin lugar a dudas, el reconocimiento de la subjetividad: valores diferentes, intereses encontrados, representaciones varias (de sí, del otro y del medio), perspectivas diferentes de análisis marcadas por la situación en la que están ubicados en la sociedad y más específicamente, en el campo de la política educativa (esto implica también pensar que le cabe al evaluador un rol importante como mediador o facilitador de consensos). Los procesos que constituyen cualquier política pública son socialmente construidos, es decir, resultan del “juego del poder” en el que apuestan, pugnan y concertan diversos actores. Además, se desarrollan en un escena- rio en el que existen ciertas reglas del juego y forma de distribución de los recursos, es decir, condiciones instituidas previamente que a la vez se van reinstituyendo.
Esta perspectiva de políticas públicas estuvo ausente cuando se implantaron los sistemas de medición de calidad. Llegaron a las escuelas des- de fuera, implantados como un factor ajeno que se interponía entre los responsables de la política educativa y los docentes y de este modo, se generó un divorcio entre la evaluación y la gestión educativa. El docente no participó en el diseño del “para qué” de los mismos, ni del “cómo”. Por esta razón sería necesario repensar los sistemas de evaluación y reorientarlos desde una perspectiva que los articule con la gestión y que incorpore los diversos actores involucrados, incluyendo principalmente a los docentes, pero también a responsables políticos y técnicos de los diferentes niveles jurisdiccionales de la educación.
Será necesario también imaginar formas de evaluar las políticas educativas que incorporen la variedad de factores que inciden (en diversos grados) en los resultados educativos, diferenciando a los que son propios del sistema (endógenos) de los exógenos4. Entre los primeros no sólo se cuentan los aspectos pedagógicos, de gestión institucional y de disponibilidad de recursos, sino también aquéllos que tienen que ver con el contexto de las escuelas dentro de los límites del sistema educativo (factores intra-sistema), tales como las asignaciones presupuestarias por jurisdicciones, la gobernabilidad y flexibilidad del sistema en los distintos niveles, los vínculos interjurisdiccionales, la formación de los docentes y su capacitación continua, las remuneraciones, la relación con el sector gremial, etc. Los segundos refieren al medio socioeconómico y cultural en los que se insertan los centros educativos, marcado por serias diferencias en las condiciones de salud, alimentación, estimulación, clima educativo familiar, ingreso y condiciones de vida en general. También se relacionan con las posibilidades de generar condiciones de articulación de las políticas educativas con las demás políticas sociales y las productivas.
Conviene recordar que no todo se puede “medir” ni tampoco importa siempre hacerlo. Después de haber transitado, en la década anterior, la búsqueda de soluciones por medio de los cambios en la gestión, actual- mente la atención ha vuelto al aula, a la relación del docente con el alumno, al proceso de enseñanza y aprendizaje que allí se desenvuelve, con todo el interés que suscitan los aspectos relacionados con la subjetividad, tales como la creencia en las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, la atención a la diversidad (y la búsqueda de perspectivas pedagógicas diferentes en función de la misma), el respeto mutuo, la autoridad del maestro, la reconstitución de la alianza entre el docente y la familia. Aspectos todos que requieren miradas profundas desde una perspectiva metodológica cualitativa.
Evaluar en el ámbito de políticas educativas no implica hacer todo de una vez ni tampoco armar todo a la manera de un sistema formalizado, sino más bien instalar paulatinamente una “cultura” de la evaluación, en la que se la considere no un enemigo sino un aliado para el aprendizaje y para mejorar la práctica. El campo de la política educativa es complejo y a la complejidad se la aborda con avances progresivos y con una mirada estratégica: asumiendo la dosis de turbulencia que tiene la realidad, generando consenso entre los actores, contemplado sus situaciones diversas, y también estando atento a los contextos cambiantes y a la variedad de escenarios futuros posibles.
REFERENCIAS:
1 Ferrer, Guillermo, Sistemas de evaluación de aprendizajes en América Latina. Balance y desafíos, Santiago, PREAL, 2006.
2 Ravela, Pedro (editor), Los próximos pasos: ¿Hacia dónde y cómo avanzar en la Evaluación de aprendizajes en América Latina? Santiago, PREAL, 2001.
3 Citado por Stufflebeam, Daniel L. y Anthony J. Shinkfield, Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, Barcelona, Paidos / M.E.C., 1995, p. 19.
4 Varios gobiernos cuentan con sistemas de indicadores relacionados con el proceso educativo y su contexto (trátase de información sobre recursos educativos, de proceso, de resultados, sobre el contexto demográfico y socioeconómico, y aunque en menor desarrollo, de impacto socioeconómico).
