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EVALUACIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
La práctica de la evaluación sistemática es una actividad saludable, en el sentido que facilita el aprendizaje que provee la experiencia. Evaluar es sinónimo de valorar, lo cual significa atribuir cierto mérito a un objeto (bueno o malo, mejor o peor, más o menos). Según el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation la evaluación es “el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un objeto”3. A su vez, la UNESCO, en el Glosario de Términos de Evaluación, señala –entre otras acepciones– que la evaluación es un “proceso de cuantificación o de calificación del rendimiento de un individuo, grupo, dispositivo o material”.
En el campo de la educación, la evaluación tiene antecedentes que se remontan a la antigüedad, aunque es recién a finales del siglo XIX cuando se constituyó –en Estados Unidos– un movimiento para la acreditación de instituciones educativas y programas. Una mayor aproximación se dio en los primeros años del siglo XX con la aparición de los tests estandarizados, que tenían el propósito de dotar a la educación de mayor eficiencia. Pero el gran impulso se debió sin duda a Ralph Tyler, quien además de haber acuña- do el término de evaluación educacional aportó un renovador enfoque del currículo y estableció las bases de la evaluación por objetivos. Desde entonces se pasó en Estados Unidos a impulsar evaluaciones de programas a gran escala.
La evaluación educativa ha llegado a tener tal desarrollo que hoy se encuentran diferentes “especialidades” evaluativas demarcadas por objetos diferentes. Así, se puede hablar de evaluación de los aprendizajes, del currículum, de textos, de las instituciones escolares, de programas y proyectos y del desempeño docente. Pero fue la evaluación de la calidad la que tuvo una resonancia inusitada, en función de las expectativas que se generaron sobre su capacidad para corregir el rumbo de la gestión educativa y del alcance mediático que tuvo. En relación con los excesos de confianza se produjeron dos efectos negativos: a) suponer que los resultados reflejaban “las políticas” de educación, y b) considerar que expresaban “la calidad” del trabajo de los docentes y de las escuelas.
En torno al primero, se generó un imaginario en el que se veía a los resultados de las pruebas que se tomaban como reflejo del estado de la política educativa, sin tener en cuenta las siguientes realidades:
1. Se sacaban conclusiones acerca de los resultados de las pruebas (generalmente de matemáticas y lengua), olvidándose que la educación era mucho más que lo que se examinaba en las mismas y que la multiplicidad de variables intervinientes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como así también en los concomitantes y en los anteriores al ingreso de los niños al sistema, distaban de estar reflejadas en tales pruebas. Además, la tendencia era en general más orientada a la medición que a la evaluación (se contaba con datos aunque con pocos debates, juicios y uso de la información).
2. Al no contar con información relativa a épocas anteriores (generalmente añoradas como las “épocas de la buena escuela”), cada resultado anunciado reflejaba cuán mal se estaba en comparación con el pasado, sin contar con ningún tipo de certezas reflejadas en mediciones empíricas. Para evaluar es necesario comparar y de este modo incorporar juicios valorativos. En muchos casos sólo se describía una situación, y el hecho de que los valores no variaran mucho en las distintas mediciones de la década pasada agudizaba aún la sensación de malestar.
En relación con el otro efecto negativo mencionado, se generó una presión sobre los docentes y las es- cuelas al identificar los resultados de las pruebas con su desempeño. En el imaginario colectivo existe cierta idea de que hay dos actores centrales que son alcanzados por las evaluaciones. Por un lado, los alumnos, que son los portadores del conocimiento evaluado aunque, por su corta edad no pueden ser considerados responsables (al menos por la sociedad) de los resultados alcanzados. Por el otro, los docentes, que junto con los alumnos conforman la díada de interacción cotidiana en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a los que sí se los considera responsables de los resultados que generalmente se leen como “bajos”. Contribuyeron notablemente los sesgos en cierto modo “controladores” que tenían las evaluaciones de calidad y el uso mediático de alto impacto que tuvieron los resultados.
Esto generó un fenómeno de culpabilización del maestro por los escasos resultados que se lograban, unido a un efecto de competencia entre centros educativos cuando la asignación de recursos estaba asociada a los resultados (ya fuera directamente, indirectamente o sólo como asociación imaginada) y a una distorsión del sentido de la enseñanza, puesta en muchos casos a disposición de los “logros” en las pruebas, siendo que tan pocos elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje estaban reflejados en ellas. Aspectos tales como el clima del aula, las expectativas de los docentes sobre las potencialidades de aprendizaje de los alumnos, la participación de los alumnos, la capacidad de resolución de problemas, la conexión con situaciones de la vida real, no están reflejados en estas evaluaciones. La riqueza que éstos y otros elementos del proceso educativo contienen, escapa a los márgenes de información que las pruebas brindan y además, se requieren años y continuidad para poder percibir los efectos que generan en el aprendizaje.
Por otro lado, ¿podría imaginarse a las escuelas y a las aulas fuera del ámbito de la política educativa de un estado y de un país? Ciertamente que no, puesto que la educación está regida por normas nacionales y estaduales, cuenta con los recursos que se distribuyen conforme a estas normas, está sujeta a decisiones que se toman en estos ámbitos y marcada por las acciones que los actores del poder nacional y estadual ejecutan. Estas normas, decisiones y acciones abarcan aspectos curriculares, de acreditación, de formación docente, de organización del sistema por niveles y modalidades educativas, de financiamiento, etc.
Impulsar procesos de responsabilización en todos los niveles es una iniciativa plausible, loable y deseable
