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La evaluación educativa pasó a ser un término popular y a la vez polémico -al punto de convertirse en un issue de emergencia recurrente- en la década de los 90, cuando se buscó conocer el rendimiento escolar en particular y de los sistemas educativos en general. Siguiendo la línea del Consenso de Washington, y con el propósito de poner en marcha las llamadas “reformas de segunda generación” se posó la atención sobre la eficiencia y la eficacia en la gestión de la educación. Se entendió que el ciclo del esfuerzo sobre la expansión del acceso escolar ya estaba cumplido o que su logro estaba cerca, en función de lo cual había que centrar las energías en producir transformaciones curriculares de gran alcance y en garantizar una buena gestión de los centros educativos a fin de elevar la calidad. Descentralizando y propiciando una buena gestión escolar se generarían mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual -se esperaba- se reflejaría en mejores resultados en los logros educativos. Mejora en los logros pasó a ser sinónimo de mejora del rendimiento escolar, y éste sinónimo de mejora del desempeño docente.
LOS SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN
En este marco se desarrollaron los sistemas nacionales de evaluación de la calidad, que constituyeron un significativo avance en materia de obtención de información puesto que por primera vez se podía conocer, a partir de patrones comunes, cuáles eran los niveles en matemáticas, lengua u otras disciplinas, de todos los alumnos de un país. Los sistemas de evaluación instalados reflejan la persistente pre- ocupación de los gobiernos por producir información que permita contar con un panorama general (un “mapa”) sobre el estado de los aprendizajes, a la vez que hablan de la inquietud por impulsar prácticas de valoración en ámbitos que van más allá del aula y de la escuela.
Entre los sistemas de evaluación que se aplican en América Latina se distinguen los que se orientan a lograr mayor responsabilización política y administrativa por los resultados del aprendizaje (generalmente los resulta- dos provienen de pruebas muestrales y son publicados en medios masivos de comunicación), de aquéllos cuyo énfasis es la búsqueda de la responsabilización institucional, profesional y estudiantil (su aplicación es censal y cuentan con marcos formativos y de gestión más específico, con el objeto de generar un uso más extendido y sistemático de las mediciones)1.
Las pruebas muestrales tienen una gran limitación como referentes sobre la marcha de la educación, al decir lo que en general ya se sabe, esto es, que los resultados del aprendizaje distan mucho de acercarse a lo deseable. De tal modo, cada vez que los resultados son dados a publicidad se generan rimbombantes debates sobre lo obvio (“los alumnos deberían aprender más”), que terminan sirviendo como instrumento de catarsis colectiva y adjudicación de culpas, pero que en poco ayudan a la reorientación del proceso de decisiones de la política educativa. A su vez, los sistemas censa- les, distan de cumplir con el propósito de ser usados en una mayor extensión y sobre todo, de proveer recomendaciones que permitan a los directivos y docentes de los centros educativos visualizar los caminos correctivos.
A esto habría que agregar que, según un conocido informe producido en el año 2000 por el Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación GRADE / PREAL, se consideró que las pruebas aplicadas son insuficientes para evaluar aprendizajes complejos, además de haberse observado debilidades técnicas en los procesos de desarrollo y validación de los instrumentos de medición2.
Aparte de la inquietud en torno a la calidad técnica de los sistemas y de la validez empírica de las mediciones, existe otra, relacionada con la utilidad de estos sistemas: ¿Qué información adicional ofrecen? ¿En qué contribuyen a la toma de decisiones, ya sea en el nivel de las escuelas o en niveles superiores? En muchos casos se ha afirmado que el problema es que no se hace un uso correcto de la información, que ésta se encuentra a disposición para corregir el rumbo, pero que no se aprovecha la riqueza que contiene. En función de esta preocupación se han hecho estudios destina- dos a indagar por qué no se utilizan los resultados de las evaluaciones y qué caminos habría que transitar para acortar la brecha entre la información generada y la toma de decisiones.
Sin duda, la promoción del uso, la capacitación a tal fin y la búsqueda de medios que garanticen la disponibilidad oportuna de la información son aspectos importantes a tener en cuenta. Pero también cabe repreguntarse a esta altura qué aspectos hay que evaluar y para qué se evalúa.
En muchos países de la región no están del todo claros los objetivos de sus sistemas de evaluación por no haberse llevado a cabo una reflexión suficiente al respecto: ¿Se pretende evaluar el impacto de políticas y programas?, ¿contar con un mapa de situación a fin de identificar áreas prioritarias de intervención?, ¿evaluar la productividad docente con el propósito de brindar incentivos?, ¿instituir estándares de calidad del sistema educativo?, ¿establecer la acreditación de los estudiantes que finalizan determinados niveles educativos? Todos estos fines han sido enunciados en uno u otro momento, sin que se haya logrado claridad sobre lo que se espera.
