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Resumen: Introducción: este trabajo estudia los efectos del confinamiento total en las familias españolas debido a la COVID-19 sobre el tiempo dedicado al juego y las tareas escolares, el asesoramiento de la escuela a las familias y las prioridades de las familias respecto al juego, las tareas escolares y las actividades extraescolares. Metodología: cuantitativa. Cuestionario online administrado durante el mes de abril del 2020 a 622 participantes con hijos/as menores de edad escolarizados/as. Conclusiones: durante el confinamiento, el tiempo de juego ha aumentado notablemente y el de las tareas escolares ha experimentado un incremento más moderado. El asesoramiento de los centros en materia de juego se ha elevado, aunque no ha llegado a generalizarse.
En la semana del 9 de marzo del 2020 se producían una cascada de hechos históricos a nivel estatal, con la declaración del estado de alarma debido a la COVID-19. Este evento desencadenó un reguero de decisiones de gran calado en todos los niveles de la sociedad. Entre estas iniciativas se encontraba el cese de la docencia presencial en todas las etapas educativas. Esta situación abocaba a los escolares y familias a lo que se ha denominado recientemente como “home base learning” (Zainuddin, Perera, Haruna y Habiburrahim, 2020) y que puede haberse potenciado, en parte, gracias al aumento de la presencia de la tecnología en el ámbito educativo en los últimos años (Igelmo-Zaldivar y Quiroga, 2018). En esta modalidad de escolarización en casa, que a finales del mes de marzo afectaba a más del 90% del total de alumnado matriculado a nivel mundial (UNESCO, 2020), las comunidades educativas han afrontado de forma precipitada diferentes desafíos: la formación online, la conciliación familiar y laboral, el tiempo de ocio y los hábitos lúdicos, etc.
Nos indicaba Tonucci en una entrevista publicada en El País el 11 de abril (Pantaleón y Battista, 2020), en pleno confinamiento, que esta situación debería aprovecharse para no sobrecargar a la infancia con tareas escolares y optar por otras estrategias y recursos, como puede ser el juego, que permitan aprender con alegría y deleite. En el estudio que presentamos en este artículo, comparamos el papel que ocupaba el juego y las tareas escolares en la vida familiar y educativa antes y durante el confinamiento total, cuando toda la población (salvo los trabajadores de los sectores esenciales) tenía la obligación de recluirse en el hogar. Para ello, centramos nuestra atención en factores como el tiempo de juego y su tipología en los hogares, el binomio tareas escolares-juego y el rol de la escuela respecto al juego antes y durante el confinamiento. La carencia de estudios relacionados con el juego era un problema ya existente antes de la crisis sanitaria (Bantulá y Payá, 2019), pero el cambio tan drástico de los ritmos de vida en los hogares debido a las restricciones derivadas del encierro aumentó la necesidad de ahondar en este fenómeno.
Como sabemos, el juego es una necesidad de la infancia (Linaza, 2013) que ha pasado a focalizarse en el triángulo institucional: hogar, instituciones educativas y clubes recreativos (Rasmussen, 2004), donde los menores pasan una gran parte de su tiempo. No obstante, todas estas instituciones generan obligaciones en los menores, como deberes, clases de apoyo, competiciones deportivas y responsabilidades similares que limitan el tiempo de juego (Varela, 2015). El juego en los niños/as y adolescentes, especialmente el motor y al aire libre, se ha visto reducido en las últimas décadas en todo el mundo, mientras que la TV y los pasatiempos digitales aumentan su importancia en la vida de la infancia (Hofferth, 2009; Singer, Singer, D’Agostino y Delong, 2009). Sin embargo, los espacios digitales también han generado nuevas oportunidades para el juego infantil y familiar fomentando un incremento en el tiempo de juego digital (Brooks, Chester, Smeeton y Spencer, 2016; Flynn, Richert y Wartella, 2019) en aquellos contextos donde los medios para este tipo de juego son posibles. La motivación de la infancia hacia este tipo de juego ha provocado en los hogares un nuevo escenario de gestión de los tiempos de ocio ante las pantallas (Embrick, 2018). En una situación de confinamiento total muchos de los hábitos relacionados con el juego se han visto modificados, ya que dos vértices del triángulo relacionado con el juego han desaparecido súbitamente, quedando el hogar como único contexto posible. En esta línea es relevante conocer si la preferencia por un tipo de juego u otro se ha visto modificada sustancialmente en esta nueva realidad, e incluso si la relación apuntada anteriormente entre juego motor y pantallas mantiene su tendencia.
Es indiscutible que el potencial formativo del juego es clave en el desarrollo infantil y en la educación, por ello ha sido ampliamente estudiado desde la retórica del progreso (Sutton-Smith, 2001) y ha estado presente en la educación y la pedagogía contemporánea. No obstante, el binomio juego y escuela no encaja como las piezas de un puzle. El juego y el currículum chocan en una serie de contradicciones debido a su propia naturaleza: la rigidez de la escuela y sus procesos frente a la espontaneidad y el placer del jugar (Kuschner, 2012). Quizás la ruptura de las dinámicas escolares tradicionales provocada por el confinamiento haya generado una nueva manera de entender el juego, fomentando su redescubrimiento y su revalorización como recurso para el aprendizaje y el desarrollo de la infancia.
Esta nueva realidad ha generado una reestructuración de los tiempos escolares. en los que se tienen que reubicar tanto la actividad lúdica como las tareas escolares. La escuela se ha visto obligada a pasar de un papel presencial y directo durante una parte importante del tiempo de la infancia a desarrollar un rol de asesoramiento, realizado con más o menos éxito en función de las circunstancias de cada centro educativo. En el contexto de este estudio nos interesó saber qué lugar ocupó el juego dentro de las tareas de asesoramiento asumidas por la escuela. En esta línea, la relación entre el tiempo de juego y de tareas escolares es un tema central en este trabajo, más aún cuando se ha producido un cambio en el concepto de deberes que afecta al tiempo de las tareas escolares en el hogar. Pasamos de una definición clásica de deberes pre-pandemia, entendidos como todas aquellas actividades y tareas asignadas por el profesorado a su alumnado para ser desarrolladas fuera del horario escolar, generalmente en el hogar (Valle-Arias et al., 2017), a una nueva concepción de lo que en este artículo denominaremos tareas escolares, que se convierten en una alternativa a la docencia presencial para asegurar la continuidad del proceso educativo (Moreno y Molins, 2020). La realización de los deberes suele implicar un importante apoyo por parte de las familias (Vázquez, Latorre, Sierra y Liesa, 2019), labor asumida mayoritariamente por las mujeres (Buxarrais, Esteban, Mellen y Pérez 2018). Durante la situación de encierro, el volumen de tareas escolares realizadas en el hogar se vio incrementado, lo que supuso también una carga extra para las familias, que sin duda afectó en mayor medida a las mujeres. En esta situación de confinamiento, las madres, padres o tutores se han convertido en agentes para el cambio dentro de la formación de sus hijas/os porque han tenido que involucrarse de manera mucho más activa en este “home base learning” (Zainuddin et al., 2020).
Más allá del tiempo dedicado a las tareas escolares y del nuevo rol que han tenido que asumir las familias como complemento de la escuela durante el confinamiento, los progenitores han tenido que afrontar otros desafíos que han puesto al límite su capacidad para conciliar su vida familiar y laboral (Fraguela-Vale, Lorenzo-Castiñeiras, Merelas-Iglesias y Lara-Garrote, 2013), y que en algunos casos han dificultado el disfrute de momentos compartidos con los/as hijos/as. Asimismo, las familias con menos recursos tienen más dificultades para generar oportunidades de juego en el hogar en comparación con las de mayores recursos (Ivrendi y Erdogan, 2020). Otro aspecto a destacar es el valor que atribuyen las familias al juego. Los cambios en la percepción que tienen sobre el juego y su utilidad en la vida es también un aspecto a tener en cuenta en la comprensión de la nueva realidad a la que nos enfrentamos.
Hasta el encierro, muchas familias consideraban importante jugar y dedicar tiempo a ello con sus hijos/as (Imaginarium, 2015), pero también nos encontramos con múltiples ejemplos en los que el juego se ve como la antítesis del trabajo y la vida adulta, y los tutores prefieren que sus hijos se centren en los trabajos escolares, la obediencia y la realización de actividades extraescolares, demandando que la escuela sea un lugar para adquirir conocimientos y no tanto para jugar (Johnson, Kushner, Roopanire y Patte, 2015). Tal vez el confinamiento haya sido una oportunidad para que muchas familias mejoren su percepción sobre la importancia del juego en el desarrollo de sus hijos/as y su papel central no solo en la infancia, sino en la vida adulta.
