Por La COVID-19 detuvo el mundo. O más exactamente, ralentizó la actividad humana. Los capullos siguen brotando en primavera, las ballenas continúan sus largas migraciones, la temporada de seca vuelve a quemar la tierra y el planeta sigue su rotación y traslación, todos indiferentes a nosotros. Somos los humanos quienes, aterrados por una muerte invisible y viral, hemos detenido nuestras relaciones, encerrándonos en unidades cada vez más pequeñas: el Estado-nación, la ciudad, la comunidad, la casa, la soledad. El uso de energías no renovables, los intercambios comerciales, el ocio colectivo, el baile y la sexualidad con los y las amantes se redujeron, casi desaparecieron. Si regresan, volverán cambiados, temerosos, sin corporeidad. Pero, en realidad, no todo se detuvo. La recolección de basura, la producción y venta de alimentos, la política y diversas funciones del Estado, el periodismo, la especulación financiera, el crimen, la violencia patriarcal, otro tipo de trabajo de oficina, los hospitales y las escuelas continúan, algunas modificadas, otras intactas. También quedaron otras cosas, como la depresión, la angustia, la desigualdad y la miseria.
Unas se mantienen por ser necesarias para la supervivencia colectiva, otras por pura avaricia, algunas por simple inercia y unas más por una especie de mezcla entre regulación social, historia y esperanza. Este último es el caso de la escuela, o más bien, de la escuela en casa, de la escuela en el encierro familiar.
El modelo casi universal de escuela cumple funciones básicas en la regulación social. Señala los usos de los tiempos a lo largo del día; marca algunos periodos vacacionales; cuida a los niños y niñas para que sus padres, madres o tutores puedan acceder al mercado laboral; otorga credenciales, y da sustento a millones de personas. Además, determina ciclos vitales etarios, organizando la sociedad con base en la edad. Mucho de esto reproduce las condiciones sociales in- equitativas. Pero la escuela siempre tiene más de una cara. Estas mismas regulaciones posibilitan a las mujeres ingresar al mercado laboral y combatir, aunque sea un poco, a la sociedad patriarcal; da tiempo a los niños y las niñas para crear espacios propios, lejos y libres de sus padres, y esta congregación de niños, adolescentes y jóvenes en un solo espacio permite la democratización de cierto conocimiento y la interacción entre miembros de una misma generación. La pandemia producida por el coronavirus, al cerrar las instituciones educativas como espacios físicos, canceló su lado creativo; es decir, sus potencialidades liberadoras. Lo que quedó es parte de su función reguladora básica: certificar y crear ciclos etarios. De ahí la urgencia por “salvar” el año escolar y la creación de las “Carpetas de Experiencias”, que no serán más que verificación y calificación de la tarea realizada. En este sentido, la escuela conserva su función calendárica de algunos ciclos sociales.
También se conserva activa como reguladora social durante la pandemia, por su historia y por toda la inercia que acarrea, a escala global, la escuela capitalista. Esta historia, por ejemplo, le ha permitido saltar al mundo digital de manera rápida, brinco lleno de traspiés, pero brinco al fin y al cabo. Esto se debe a que la educación y la propia escolarización han tenido al mundo digital y las nuevas tecnologías como una de sus preocupaciones en los últimos 50 años. Programas exitosos como Ceibal en Uruguay y los relativa o francamente catastróficos Enciclomedia y el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital en México, son ejemplos de ello. También muchos maestros y autores de libros de texto, en la medida de sus posibilidades, han intentado incluir las tic como parte de su didáctica desde hace muchos años. Asimismo, desde perspectivas sociológicas, la academia ha demostrado cómo la brecha digital es parte constitutiva de la desigualdad educativa. Dicha desigualdad se está acrecentando en la actual crisis sanitaria. A pesar de que el paso completo de la escuela como lugar físico a un espacio virtual y familiar es completamente nuevo, la historia escolar muestra que su relación con las tic no lo es tanto.
Otro de los desdobles que la escuela y sus inercias han conservado durante la pandemia es esa conjunción entre historia nacional y fenómeno global, que caracteriza a los sistemas educativos contemporáneos. Esta conjunción es parte nodal de la escuela capitalista actual, entendida en su dimensión pedagógica, no sociológica; es decir, en su finalidad y forma educativa. Para el caso mexicano —aunque no de manera exclusiva—, lo primero que salta a la vista es su estructura pesada y autoritaria, sostenida tanto por los funcionarios como por algunos docentes. Su actuación ha sido imponer la escuela en casa, antes de preguntarse cómo ofrecer apoyo en esta crisis sanitaria a la población que atiende. La SEP obligó a las familias a estar al servicio de la escuela y no intentaron poner ésta al servicio de la sociedad y su coyuntura. De ahí que el secretario de Educación considere que el derecho de los niños sea alcanzar los aprendizajes esperados, es decir, prescritos por los programas de estudio, y no recibir una educación para sus necesidades presentes. La inercia, en este caso, es creer que el valor social de la escuela está en su propia autorreproducción y no en su relación con la sociedad y su momento histórico. El curso, las tareas, los aprendizajes esperados y las calificaciones, son la linealidad del tiempo del progreso capitalista que no quieren detener.
Esta última es la segunda gran inercia histórica de la escuela y sucede a escala global. Es la educación capitalista en su estado neoliberal. De ahí que una preocupación central de la invasión de la escuela obligatoria al seno familiar sea no perder tiempo, que no haya rezagos, que se alcancen todos los aprendizajes esperados que requiere el ciudadano competitivo. Pero ¿qué tiempo se pierde? ¿rezago con respecto a qué? Se pierde tiempo de producción. Se rezaga en relación consigo misma, con respecto al programa de estudio lineal y planeado para una situación que no es la que se está viviendo. Esta prisa vinculada con la certificación de los ciclos etarios, muestra que el símil muy citado entre escuela y línea de producción tiene su dejo de verdad. La producción acelerada de sujetos es la que hace que estemos forzando a los estudiantes a seguir el ritmo de la escuela, cuando en realidad no hay escuela. Y junto a esta prisa llegó la ficción didáctica del docente como guía del aprendizaje y de los alumnos como constructores del mismo. El niño o la niña de cuarto de primaria tiene que resolver las innumerables divisiones que el maestro, como guía, le envío. No tiene idea de cómo dividir, pero basta con que siga los lineamientos de la actividad para construir su aprendiza- je. Es un estudiante autosuficiente. Esta escuela es la que continuará profundizando las desigualdades que, en parte, ella misma ha producido. A pesar de que la historia ha de- mostrado a lo largo de 30 años que este modelo ha sido in- capaz de alcanzar siquiera sus propios objetivos, la inercia que vivimos se ha sentado a la mesa del comedor, pero no para charlar, sino para escolarizar y producir.
La COVID-19 no detuvo la inercia escolar, sólo la sacó de la escuela y la puso en la casa. Pero tampoco detuvo una de sus funciones centrales: dar esperanza de un mejor futuro. La educación, representada en este caso por la continuidad de los trabajos escolares en casa durante la pandemia, trae consigo, en un primer momento, la sensación de que todo puede seguir igual, de vivir el enclaustramiento como mero paréntesis en nuestras vidas, de negación de lo que estamos viviendo. O, tal vez, la esperanza de que este momento no afecte a nuestras niñas y niños, como si la escuela fuera una especie de manto protector ante los traumas por venir. En un sentido más práctico, quizá simplemente estamos esperando que ayude a sus estudiantes y a las familias a entender y enfrentar esta situación. Más profundamente se encuentra, por supuesto, nuestro miedo a morir y nuestro deseo de trascendencia depositado en nuestros hijos e hijas. También, la esperanza social de recuperarse de esta tragedia gracias a la formación de las nuevas generaciones. Finalmente, como utopía, quizá soñamos que la educación puede ser un primer paso para dirigirnos hacia un mundo mejor y, por eso, no queremos que se detenga. Sea que la usemos como negación o manto protector de la infancia, sea que nos dé esperanza de trascender o nos regale un poco de utopía, la escuela existe porque da futuro. Por eso, a pesar de que su traslado a la casa estresa a todos, seguimos día a día dedicándonos a ella.
Pero ¿qué futuro esconde esa esperanza en plena crisis producida por la COVID-19? No es fácil decirlo. Sólo tengo la certeza de que quienes desean que el futuro sea el retorno a la normalidad del pasado, poseen una esperanza estéril, que niega la epidemia. Tampoco puedo vislumbrar con claridad qué será de la escuela, pero voy a hacer un intento.
De manera general y en cierta medida simplista, las discusiones filosóficas y políticas sobre la pandemia tienen dos grandes tendencias. Por un lado, el agravamiento de los Estados autoritarios, en especial al estilo chino, donde el control de la población a través de los dispositivos electrónicos y el big data es cada vez más constreñido. Esta posición está lidereada por Byun-Chul Han. De manera dis- tinta, pero hacia el mismo lado, Giorgo Agamben sostiene la perpetración de los Estados de excepción. En educación, Henry Giroux también se inclina hacia esta dirección. Por otro lado, en sentido no exactamente contrario, aunque sí diferente, está Slovaj Zizek, quien ve en la pandemia un riesgo de recrudecimiento del autoritarismo, pero, sobre todo, una posibilidad de promover el comunismo o, por lo menos, una visión aligerada de éste. Su idea es que la única forma racional de salvarnos de la pandemia es a través de la acción colectiva, desde las organizaciones internacionales hasta el trabajo comunitario en lo local.
Esta misma dicotomía puede trasladarse para reflexionar sobre el futuro de la escuela. El futuro autoritario podría esbozarse así. La estructura del sistema educativo jerárquico y centralizado, engarzado con las finalidades educativas del capitalismo neoliberal, se mantendrá y se recrudecerá. La escuela, como manifestación autoritaria, ya no distinguirá entre lo público y lo privado. Los tiempos y espacios escolares se ampliarán a través de la carga cada vez mayor de tareas, invadiendo cada rincón de la vida familiar y, en especial, infectando la vida privada de los estudiantes. La ampliación del tiempo también afectará a los docentes, quienes seguirán en funciones a cualquier hora del día y en cualquier día de la semana. El uso del espacio escolar se reducirá para cumplir con la sana distancia; los estudiantes alternarán días presenciales en la escuela y días escolariza- dos en casa. Los recreos estarán gobernados por la prohibición del contacto y la corporeidad. Esto le permitirá a la escuela seguir regulando los ciclos etarios.
Si la pandemia es un hecho total que afecta a todos los ámbitos de la sociedad, uno de sus riesgos es la creación de una escuela total, donde los niños, las niñas y los jóvenes vivan en total escolarización desde recién nacidos hasta la educación superior, desde la mañana hasta la noche, de lunes a domingo. Asimismo, no sobra decirlo, tendrá una fuerte tendencia a sacar a las mujeres del mercado laboral para recluirlas en su casa y educar a su progenie. Nuevas relaciones educativas se producirán a través de la pantalla, más distantes y mediadas por Microsoft, Facebook, Google, Televisa y Slim. Para beneplácito de los más conservadores, la escuela en línea vivirá en permanente vigilancia, con uno de los padres dentro del salón, escuchando cada frase, cada idea, para contrarrestar lo antes posible las voces diversas que puedan darle autonomía a sus hijos e hijas. Esta escuela formará en la esperanza de que todo vuelva a la normalidad, pero ésta nunca llegará. Así, regulación social, historia y esperanza se conservarán fuertes y verticales.
La otra visión sería ver la epidemia como el momento oportuno para cambiar la escuela y, de paso, eludir el oscuro panorama anterior. Lo primero sería hacer una pausa y preguntarse qué escuela para qué sociedad. Esto permitiría ver que la institución escolar, con toda su pesadez, no está siendo capaz de flexibilizarse y responder a las necesidades de la coyuntura. ¿Está ayudando a reducir la ansiedad por el encierro y el temor a la muerte? ¿Qué está haciendo para mitigar, aunque sea mínimamente, la violencia familiar que encrudece el asilamiento y la pandemia? ¿Qué está haciendo para educar en salud? Pensar la escuela para la sociedad, no para la escuela. Esto llevaría a cambiar las finalidades del sistema educativo, porque el diagnóstico se- ría distinto. Dejaría de ser la competitividad la finalidad última y enfrentaría lo que fácilmente salta a la vista: una sociedad carcomida por la violencia y la desigualdad. De esta manera, trataría de enseñar perspectivas para contrarrestar la violencia de género, el mandato de masculinidad, la violencia que produce el racismo y la discriminación, la exclusión etaria y combatiría la pobreza y la violencia de clase. También rechazaría la violencia alimentaria producida por los productos ultraprocesados, que la propia es- cuela ha ejercido por décadas, vendiéndolos en su interior. También educaría para el trabajo colectivo, no competitivo.
Este diagnóstico vería la importancia de limitar la escuela al tiempo escolar y que ese tiempo de los alumnos sea libre de padres y madres de familia, y de los grandes capitales informáticos. Una escuela que en vez de formar al líder del mañana, evite al macho del mañana. Pero eso no puede llevarse a cabo si no se cambian las estructuras jerárquicas de la SEP y de parte de la identidad docente mexicana, al mismo tiempo que se requiere descentralizar el currículo. Esta escuela no eliminaría su función reguladora etaria, pero la modificaría, revolviendo grados y niveles, modificando sus enseñanzas y certificando otros conocimientos. Tampoco negaría la historia, pues le daría la posibilidad del cambio, y al docente, la posibilidad de autonomía. Por último, esta escuela tendría otro tipo de esperanza: que algún día nos dejemos de matar unos a otros.
Prefiero ser optimista y creer que otra educación es posible. Pero esto sólo se logrará si se lucha deliberadamente contra ese futuro de escuela total que se avecina como consecuencia de la pandemia de COVID-19. En esa lucha, los docentes serán fundamentales, pero también es cosa de todos nosotros. Lo que digo es que hay que luchar por una escuela que, contra la virtualidad, invente nuevas formas de corporeidad; que sea comunitaria en un círculo cercano, y solidaria a escala nacional.
Artículo Original: Educación y pandemia. Una visión académica
