Por La sensación que en este momento tenemos estudiantes y docentes es que hemos perdido la escuela, perdimos las aulas. Aunque al principio el distanciamiento social establecido por la pandemia y el primer aviso de suspensión de actividades causó cierto festejo, pues inicialmente se llamó a adelantar el inicio de vacaciones a partir del 23 de marzo y hasta el 16 de abril, en términos de que tendríamos unos días más de descanso del trabajo escolar, con el tiempo comenzamos a extrañar las aulas. Es necesario analizar qué y por qué se extraña, pero también vale la pena escudriñar qué significa todo esto y cuáles son las condiciones en las que el sistema escolar, los alumnos y los profesores enfrentamos esta situación.
La escuela, como una institución de la modernidad, se ha consolidado a través de los sistemas educativos y de alguna forma se ha sacralizado: todos los niños deben ir a la escuela porque ella les proporciona educación para el futuro. En estricto sentido, esta expresión “educación para el futuro” tiene diferentes significados para todos los que la empleamos.
Para algunos consiste en coadyuvar al desarrollo de las potencialidades humanas en su conjunto; para otros, formar en ciudadanía (ahora en convivencia y aprendizajes socioemocionales), y para unos más, fomentar los aprendizajes que convertirán al sujeto en un ser productivo. Quizá con distintas variantes, en ciertos casos se ponga más énfasis en algún aspecto que en otro.
Sin embargo, estamos ante un hecho inédito: la pérdida del espacio escolar y del aula. Quizá el cumplimiento, en cierta forma, de la profecía que habían prefigurado en los años setenta del siglo pasado Illich, con su libro La sociedad desescolarizada, y Reimers, con La escuela ha muerto. El aislamiento social nos acerca de alguna forma a esta situación.
En pocas ocasiones se experimenta la pérdida de la escuela, aunque nunca como un hecho mundial y nacional como el que ha provocado la pandemia de covid-19 en nuestros días. Si buscamos algún antecedente, lo encontramos en las escuelas afectadas por los dos grandes sismos que ha vivido nuestro país: el de 1985 dañó 1,568 escuelas, mientras que el de 2017 inhabilitó 3,678 planteles. Aunque hubo una suspensión de actividades por algunos días de manera inmediata a los sismos, un importante grupo de estudiantes no tuvo lugar a donde regresar. En ambos casos, la SEP estableció un programa emergente de clases por televisión sólo para estos alumnos.
Aunque la telesecundaria es la experiencia más antigua que tiene el país, en una especie de momento estelar se optó por proyectar una imagen de suma modernidad al impulsar la educación digital en línea. El secretario de Educación encabezó la presentación de la “Nueva escuela mexicana digital. Desaprendiendo para aprender”, conferencia en la que nunca logró explicar lo que sería necesario desaprender y, en cambio, abrió la puerta a Google for Education y a sus gerentes, para convertirse en los nuevos referentes del sistema educativo mexicano. Sorpresivamente vimos a los gerentes de innovación, de alianzas estratégicas y trainers dirigirse a los maestros.
La promesa que acompañó esta acción fue iniciar la capacitación (no formación) de 500,000 docentes entre abril y noviembre de este año, para que pudieran diseñar objetos de aprendizaje y sesiones de trabajo en línea utilizando las herramientas que ofrece la tecnología. Se propuso poner a disposición de los maestros más de 12,700 planes de clase de preescolar, primaria y secundaria, más de 19,000 materiales educativos para esos niveles, y más de 12,000 reactivos para evaluar aprendizajes esperados, además de apoyarse en programas ya existentes en Khan Academy, CommondLit, Sé Genial en Internet, y Simuladores Phet, entre otros, buscando su articulación con los planes de estudio.
La profesión docente quedó reducida al técnico que elige materiales para trabajar con sus estudiantes. Primero se pensó en capacitar a los maestros en una semana, la segunda de vacaciones, para reiniciar las clases como estaban previstas. Posteriormente se ofreció que dicha capacitación duraría todo el año. No se analizaron las condiciones del profesorado ni de las familias.1
En una encuesta aplicada por la sección 9 del SNTE/CNTE a docentes de la Ciudad de México, 58 por ciento respondió que cuenta con una formación digital básica, 16 por ciento afirmó que sólo tiene un teléfono inteligente para acceso a plataformas digitales, y únicamente 1.7 por ciento está en condiciones de manejar programas de diseño. En la misma encuesta, los profesores manifestaron que sólo 25 por ciento de sus alumnos tiene una computadora conectada a internet en su casa, y que 75 por ciento de sus padres o madres tienen que salir a trabajar fuera del hogar.
En este panorama, el programa de educación digital es un amplio ejemplo de promoción de la desigualdad social.
No se trata de descalificar el esfuerzo de la autoridad educativa por acercar a los maestros al empleo de tecnologías digitales para el aula, pues ésta es una necesidad imperiosa de nuestra época, pero sí de cuestionar hasta dónde es ésta la respuesta adecuada para impulsar el aprendizaje de los estudiantes en esta situación.
Ciertamente, estamos ante una nueva generación de alumnos que, en general, está vinculada con la tecnología digital, lo cual ha modificado sus formas de aprender, sus intereses y sus habilidades. Sin embargo, esto no significa que puedan aprender con la tecnología; saben usarla para comunicarse, para las redes sociales, pero no necesariamente la emplean como un recurso de aprendizaje. Los sistemas educativos y pedagógicos van a la zaga en esta tarea. Aunque el sistema educativo mexicano estuviese en condiciones de hacer una oferta clara en línea, no necesariamente daría como resultado que los alumnos estuvieran en posibilidades de aprender. Pero tampoco basta con pensar que si los docentes tienen acceso a la tecnología y al manejo de algunas herramientas pueden, de un momento a otro, crear programas en la lógica que demanda el trabajo digital. Los que desarrollan programas, sean objetos de aprendizaje, aplicaciones o cursos en línea, en general cuentan con un equipo integrado por un especialista en la materia, un experto en didáctica y un diseñador. Se trata de emplear con toda su potencialidad la tecnología.
Por último, sólo en el caso excepcional de que la familia cuente con conectividad a internet y que además existan suficientes equipos de cómputo para cada hijo, el empleo de los cursos en línea podría llegar a funcionar. Se buscó enmendar este tema con la difusión de la televisión educativa y programas de radio que, posteriormente, se empezaron a desarrollar también en lenguas indígenas. La autoridad educativa caía en cuenta de que hay una enorme diversidad social en este país.
Recordemos que desde 1968, en que se estableció la telesecundaria, México fue desarrollando una amplia experiencia en el uso de este medio en la educación. Sin embargo, se olvida un factor muy importante: en toda teleaula siempre estuvo presente un maestro, e incluso las escuelas normales establecieron, desde 1999, la Licenciatura en Telesecundaria. Ahora, el acompañamiento de los niños se dejó en manos de las familias, sobrecargando fundamentalmente la tarea de las madres, quienes además de encargarse del hogar y de las actividades de su trabajo (sea en casa o fuera de ella), ahora deberán atender las miles de preguntas que les formulan los niños para llenar la “Carpeta de experiencias” que tendrán que entregar en el regreso a clases.
También se olvidó que las clases en telesecundaria estuvieron apoyadas por el sistema de televisión pública, que a través de EDUSAT, un sistema de satélite de la Dirección General de Televisión Educativa de la SEP, logró que la señal llegara a todas las telesecundarias del país, lo que requirió establecer antenas específicas en cada teleaula (Chávez, 2004).
