El campo del debate sobre la evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos polos típicos. Por una parte, están los defensores de una especie de igualitarismo formalista. Éste es el caso de aquellos que se niegan a medir y evaluar 4 porque este operativo tiene como efecto una objetivación de las diferencias. Desde una perspectiva burocrática, los poseedores de los mismos títulos y certificados escolares son iguales, es decir, son intercambiables. El título, como capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado es igualador y, en cierta medida, oculta las diferencias reales que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los títulos y certificados ocultan.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones) que antes tenían sólo una existencia “de hecho” y no de derecho. Esta concepción se basa que el simple hecho de medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto positivo, en la medida en que provee información tanto a los proveedores del servicio como a los usuarios (“consumidores”) del mismo. Sin embargo, cuando los resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se hacen públicas y se usan para establecer rankings “oficiales”, se produce un operativo de construcción social. El reconocimiento público y formal de las diferencias agrega su propia fuerza específica a esas diferencias reales.
Una estrategia alternativa consiste en desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades como la lógica de su producción, pero no para establecer rankings sino para usar ese conocimiento para contrarrestar los factores que producen y reproducen las desigualdades en el salón de clases, o en la calidad del trabajo del docente. Desde esta perspectiva, las evaluaciones no valen en sí mismas, sino que tienen un sentido instrumental y una utilidad político técnica.
1 Esto marca una ruptura en el desarrollo de los sistemas escolares en casi todos los países de Occidente. No está de más recordar aquí que, por una serie de razones, la escuela era una institución “sagrada”, un “templo” que estaba más allá de toda sospecha.
2 El programa de estudios “Profesionalización de los docentes en América Latina” se lleva a cabo en el IIPE/UNESCO, en su sede de Buenos Aires. Al presente se han producido cinco informes nacionales (Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay). También puede consultarse el libro de Emilio Tenti Fanfani, La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay (Siglo XXI, Buenos Aires, segunda edición 2007). Las bases de datos fueron construidas a partir de la aplicación de un cuestionario a muestras representativas nacionales de docentes de primaria y secundaria que trabajan en el ámbito urbano (Argentina, Brasil y Uruguay) y urbano y rural (México y Perú).
3 Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de dificultad de algunas tareas que realizan, el evaluar es un problema para poco más de un quinto de los docentes argentinos (21%). Este porcentaje es más bajo (13.7%) entre los maestros mexicanos. Pero es sintomático que “el tiempo disponible para corregir cuadernos, trabajos, etc.” constituya el problema más frecuentemente señalado como tal por los docentes (66.1% de los argentinos, 65% de los brasileños y 79.3% de los uruguayos).
4 Vale recordar aquí que medir es una cosa, evaluar es otra. Esto último consiste en formular un juicio de valor acerca del resulta- do de las mediciones.